Πέμπτη, 25 Μαρτίου 2010

η μετατροπή του παιδιού σε μαθητή








Το παιδικό σώμα στην πρώτη επαφή του με την θεσμική εκπαίδευση: η μετατροπή του παιδιού σε μαθητή*

Ευσταθία Αντωνιάδου


ΕΙΣΑΓΩΓΗ

‘Η αναλυτική της βιοπολιτικής αποτελεί συμπύκνωση της φουκωικής γενεαλογίας της πειθαρχικής εξουσίας κατά τον 18ο και 19ο αιώνα. Πιο σύνθετη και πιο λεπταίσθητη από την πειθαρχία, η βιοεξουσία είναι μια πολιτική ορθολογικότητα που επιχειρεί να ρυθμίσει τη ζωή των πληθυσμών μέσω μηχανισμών δημογραφικής στατιστικής, πολιτικής οικονομίας, τεχνοεπιστημονικής και βιο-ιατρικής γνώσης, τεχνικών ασφάλειας, ασφάλισης και διαχείρισης της διακινδύνευσης. Η βιοεξουσία περιλαμβάνει καθεστώτα αλήθειας, στρατηγικές παρέμβασης και τεχνικές υποκειμενοποίησης.(…) …η τεχνολογία της βιοπολιτικής καλλιεργεί τις νομιμοποιητικές συνθήκες εμπέδωσης της κυριαρχίας΄ επενδύει την κυριαρχία με την αύρα της οικουμενικής ηθικοπολιτικής αρχής.’…(Αθανασίου, 2007, σσ.17-18/24)

Εκκινώντας από ιδέες που φέρνει στη σκέψη η έννοια της ‘βιοπολιτικής’ η εργασία έχει στόχο να εστιάσει στο παιδικό σώμα, την εξουσία που ασκείται πάνω του από την θεσμική-υποχρεωτική εκπαίδευση και τους τρόπους που το διαμορφώνει μετατρέποντας έτσι το παιδί σε μαθητή. Θεωρώ ότι αν οι κοινωνίες και οι ασκούντες εξουσία προσπαθούν να απομακρύνουν, να μειώσουν, να μην βλέπουν, να περιθωριοποιούν, να μην θεωρούν ‘ζωή άξια ζωής’ το οποιοδήποτε διαφορετικό, όλο αυτό το γεγονός χτίζεται και θωρακίζεται μέσα από την εκπαίδευση και ιδιαίτερα την εκπαίδευση που δέχεται το άτομο τα πρώτα χρόνια της ζωής του. Η εκπαίδευση είναι που πρωταρχικά δημιουργεί τα πρότυπα για το ‘κανονικό’, το ‘φυσιολογικό’ και αντίστοιχα ονομάζει ‘κακό’, ‘προβληματικό’, ‘ανώριμο’ (και άλλους παρόμοιους όρους) οτιδήποτε βρίσκεται έξω από τα όρια που θέτει.

Έχοντας προσωπικό ενδιαφέρον (ως νηπιαγωγός) για την ηλικιακή ομάδα παιδιών πρώτης επαφής με το σχολείο παρουσιάζω θεωρητικά ζητήματα που βρήκα ενδιαφέροντα αλλά και κάποια παραδείγματα που σχετίζονται με αυτά από την προσωπική εμπειρία μου. Φυσικά πολλές από τις απόψεις και η σύνδεση των παραδειγμάτων είναι εντελώς υποκειμενικά.

Η εργασία ξεκινά με μια αναφορά στον Αλτουσσέρ και τον Φουκώ και κάποια από όσα υποστήριξαν για την εκπαίδευση, τη σχέση της με το κράτος και την εξουσία, για την πειθαρχία αλλά και το σώμα. Η αναφορά αυτή γίνεται γιατί θεωρώ πως η εκπαίδευση δεν είναι ποτέ τυχαία και έξω από την πολιτική. Στη συνέχεια αναφέρονται κάποια χαρακτηριστικά της εκπαίδευση και του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και πώς αυτό επιβάλλεται περιορίζοντας το σώμα.

Η επόμενη ενότητα αναφέρεται στην προσχολική/πρώτη σχολική εκπαίδευση, πώς ‘θέλει’ το παιδικό σώμα, τι θεωρεί ‘κανονικό’ και ‘φυσικό’, με ποιους τρόπους καταφέρνει να επιβληθεί. Γίνεται αναφορά σε έρευνες αλλά και θέσεις εκπαιδευτικών και ανθρωπολόγων.

Τέλος, αναφέρονται ορισμένα παραδείγματα που συνδέουν τη θεωρία με την πράξη μέσα από εικόνες μίας σχολικής πραγματικότητας –ενός σχολικού πλαισίου (ιδιωτικού νηπιαγωγείου-παιδικού σταθμού) .


ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΚΡΑΤΟΣ, ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

Σύμφωνα με τον Louis Althusser (1999:69-121) ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι η αναπαραγωγή της κοινωνίας και η παροχή κατάλληλα διαμορφωμένων ατόμων και ομάδων για το κράτος. Ο Αλτουσσέρ θεωρεί ότι το σχολικό σύστημα διδάσκει τον ορθό τρόπο ζωής και πράξης (‘σαβουάρ φαιρ’ ) ώστε να εξασφαλίζεται η υποταγή των ατόμων στην κυρίαρχη ιδεολογία. Ο ίδιος ξεχωρίζει τους μηχανισμούς του κράτους της μαρξιστικής θεωρίας (κυβέρνηση, διοίκηση, στρατός, αστυνομία, δικαστήρια φυλακές κλπ) που λειτουργούν ασκώντας άμεση ή έμμεση βία (φυσική ή ψυχολογική) από τους ‘Ιδεολογικούς μηχανισμούς του κράτους’. Οι τελευταίοι, αποτελούνται από την κρατική ιδεολογία που διαμορφώνεται και επικρατεί μέσω της θρησκείας-εκκλησίας, του σχολικού συστήματος (εκπαιδευτικές μονάδες δημόσιες ή και ιδιωτικές), της οικογένειας, των νόμων, των πολιτικών κομμάτων, των συνδικαλιστικών φορέων, των ΜΜΕ, των πολιτιστικών φορέων κ.ά. Ωστόσο από τους Ιδεολογικούς Κρατικούς Μηχανισμούς αυτούς ο Αλτουσσέρ θεωρεί ισχυρότερο και επικρατέστερο –με μεγαλύτερη ισχύ επιρροής- αυτόν του Σχολικού συστήματος. Ο σχολικός μηχανισμός επικρατεί (αντικαθιστώντας την παλαιότερη κυριαρχία της εκκλησίας): ‘παίρνει τα παιδιά όλων των κοινωνικών τάξεων από το νηπιαγωγείο, και ήδη από κει, με παλιές και νεότερες μεθόδους, αποτυπώνει μέσα τους, επί πολλά χρόνια, ακριβώς εκείνα τα χρόνια που το παιδί είναι περισσότερο ‘τρωτό’, παγιδευμένο όπως βρίσκεται ανάμεσα στην οικογένεια και στο σχολείο, διάφορα ‘σαβουάρ φαιρ’ ντυμένα με την κυρίαρχη ιδεολογία (τα γαλλικά, η αριθμητική, η φυσική ιστορία, οι επιστήμες, η φιλολογία), ή την κυρίαρχη ιδεολογία αυτή καθαυτή (ηθική, αγωγή του πολίτη, φιλοσοφία). (Αλτουσσέρ, ό.π. σ:93). Στη συνέχεια, και ανάλογα με το επίπεδο σπουδών αλλά και την ταξική προέλευση τα άτομα κατανέμονται στις διάφορες κοινωνικές ομάδες (εργάτες, δημόσιοι υπάλληλοι, μικρομεσαία στελέχη, ‘ημι-άνεργοι’ διανοούμενοι, κεφαλαιοκράτες, διευθυντές κλπ.). Έτσι, μέσω του σχολικού συστήματος εξασφαλίζεται και η ταξική αναπαραγωγή.

Για τον Foucault (2007) ο ρόλος της εκπαίδευσης βρίσκεται στην εκμάθηση αλλά και την πειθαρχία των πολιτών προς ό,τι θέλει να ‘κατασκευάσει’ κάθε φορά το κράτος. Οι πολίτες –όπως και οι ‘στρατιώτες’ που αναφέρει ο Foucault κατασκευάζονται. Η σκέψη τους –όπως και τα σώματα- μεταπλάθονται και όλα αυτά γίνονται εφικτά μέσω της πειθαρχίας και της υπακοής.’Υπάκουο είναι το σώμα που μπορεί να υποτάσσεται, να χρησιμοποιείται, που μπορεί να τελειοποιείται και να μεταπλάθεται’ (ό.π.:182) και πόσο εύκολα υπάκουοι μπορούν να γίνουν οι πολίτες όταν αυτή η μετάπλασή τους ξεκινά σταδιακά από τη μικρότερη δυνατή ηλικία-την ηλικία πρώτης εισόδου τους στην εκπαίδευση. Ο Foucault ακολούθως μιλά διαφωτιστικά για την πειθαρχία, τον ρόλο και τις μεθόδους της και οι συνδέσεις με την εκπαίδευση είναι και πάλι εμφανείς. ‘Η πειθαρχία είναι μια πολιτική ανατομία της λεπτομέρειας [...]’όλη η κομψότητα της πειθαρχίας συνίσταται στο ότι ενώ αποφεύγει τη δαπανηρή και βίαιη αυτή σχέση (αναφέρεται στο ότι δεν ιδιοποιείται το σώμα όπως κάνει η δουλεία), πετυχαίνει μολαταύτα τουλάχιστον εξίσου μεγάλα αποτελέσματα.[...] Η ιστορική στιγμή της πειθαρχίας, είναι η στιγμή όπου γεννιέται μια τέχνη του ανθρώπινου σώματος που δεν αποβλέπει μονάχα στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του, ούτε στην επιβάρυνση της υποταγής του, αλλά στη διαμόρφωση μιας σχέσης που, με τον ίδιο μηχανισμό, το καθιστά τόσο πιο υπάκουο όσο είναι πιο χρήσιμο, και αντίστροφα.[...] Η πειθαρχία αυξάνει τις δυνάμεις του σώματος (με όρους οικονομικής χρησιμότητας) και μειώνει τις ίδιες αυτές δυνάμεις (με όρους πολιτικής υπακοής)...’ αναφέρει ο ίδιος (ό.π.: 184/186). Τελικά η πειθαρχία κατασκευάζει τα άτομα με τρόπους και μεθόδους που εισβάλουν στη ζωή τους σταδιακά. Το σχολείο πληρεί τις προϋποθέσεις εξάσκησης στην πειθαρχία καθώς τα άτομα εκεί βρίσκονται σε περιορισμένο χώρο, τηρούν συγκεκριμένο πρόγραμμα, έχουν συγκεκριμένες ατομικές θέσεις και ανήκουν σε συγκεκριμένες ομάδες με βάση ορισμένα (ηλικιακά) χαρακτηριστικά.

Παρά τις όποιες προοδευτικές αλλαγές, που ακολουθούν τη σύγχρονη παιδαγωγική και ψυχολογία, το σχολείο μοιάζει να παραμένει ένα σύμβολο που στη σκέψη της κοινωνίας συνοδεύεται από μια εικόνα συντηρητισμού. Ο Σολομών (1992:7 κ.ε.) αναφέρει για το ελληνικό σχολείο: ‘Με λίγες παραλλαγές, που δεν θίγουν τον ουσιαστικό τους χαρακτήρα, το ισχυρά ταξινομημένο σχολικό πρόγραμμα, το μοναδικό βιβλίο, ο μονοδιάστατος διδασκαλικός λόγος, οι άκαμπτες σχέσεις δασκάλων-μαθητών, οι σχολικές ιεραρχικές διακρίσεις και διαιρέσεις, οι κυρώσεις κ.ο.κ., αφ’ενός και αφ’ετέρου, οι ομοιόμορφες ‘τάξεις’, η εν σειρά και μετωπική διάταξη των θρανίων σε σχέση με την έδρα του διδάσκοντος και τον πίνακα (…) αποτελούν στοιχεία που συνιστούν ακόμα και σήμερα, για την κοινή γνώμη αλλά και για τους περισσότερους ‘ειδικούς’, την ‘κανονική’ εικόνα του σχολείου, σαν αυτή να του είχε οριστικά αποδοθεί ανά τους αιώνες’. Και αν οι ‘ειδικοί’ σήμερα μπορεί να έχουν πλέον διαφορετική άποψη η ‘συλλογική συνείδηση’ για ένα τέτοιο σχολείο όπως το περιγράφει ο Σολομών, παραμένει. Έτσι, δύο είναι οι ‘φυσικές ιδιότητες’ που αποδίδει ο ίδιος στο σχολείο, οι οποίες και θεωρούνται ‘αυτονόητες’ : ‘το σχολείο μεταβιβάζει γνώση’ (και η γνώση συνδέεται άμεσα με την εξουσία) και ‘το σχολείο συνιστά μηχανισμό συστηματικής ηθικοποίησης της παιδικής ηλικίας’. Φαίνεται, λοιπόν, ότι το σχολείο κυριαρχεί επί της παιδικής ηλικίας. Όλες αυτές οι απόψεις για το σχολείο διαμορφώνουν, φυσικά, και τις προσδοκίες των ενήλικων/γονέων/κηδεμόνων/ατόμων-που-ασχολούνται-με-την-φροντίδα των παιδιών μετατρέποντας τη ‘δουλειά’ του σχολείου και των φορέων της εξουσίας του (κυρίως των δασκάλων) ακόμα πιο ‘αυτονόητη’ αλλά και περιορίζοντας την, συχνά, γύρω από τις προσδοκίες αυτές. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα: σε ιδιωτικό νηπιαγωγείο όπου οι χώροι, τα υλικά, το ημερήσιο πρόγραμμα και η συμπεριφορά των ‘παιδαγωγών’ προς τα παιδιά ήταν ελλιπέστατα, φαινόταν πως οι γονείς έμεναν ευχαριστημένοι γιατί ‘ως το τέλος της χρονιάς τα παιδιά έχουν μάθει τα γράμματα αλλά και πρόσθεση, αφαίρεση ακόμα και λίγη διαίρεση’ όπως έλεγε μία από τις δασκάλες. Γενικότερα το φαινόμενο αυτό απ’την πλευρά των γονιών είναι πολύ συνηθισμένο –ως προς τις προσδοκίες τους από το νηπιαγωγείο- και παρά το ότι το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου δεν προβλέπει ούτε στοχεύει σε τέτοιες γνώσεις, πολλοί εκπαιδευτικοί προσαρμόζονται στις επιθυμίες αυτές των γονέων.


ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ Ή ΠΡΩΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Η ΜΕΤΑΤΡΟΠΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ

Τα τελευταία χρόνια, όπως παρατηρούν οι Chamboredon και Prevot (2001) παρατηρείται (στο Δυτικό κόσμο) μια μετατόπιση ως προς την αντίληψη και την αντιμετώπιση της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Ο χρόνος κοινωνικοποίησης και ‘μετατροπής’ των παιδιών σε κοινωνικοποιημένους μικρούς μαθητές και πολίτες όλο και πλησιάζει στη χρονιά γέννησής τους. Εκεί που παλαιότερα η οικογένεια θεωρούνταν αρκετή, σήμερα θεωρείται απαραίτητη η θεσμική εκπαίδευση και η εξειδικευμένη ψυχολογική φροντίδα. Ως αποτέλεσμα, αν και η εκπαιδευτική παρέμβαση ‘ωφελεί’ στην εξέλιξη του ατόμου μέσα στην κοινωνία –με τον τρόπο που δομούνται οι δυτικές καπιταλιστικές κοινωνίες- παράλληλα η κρατική εξουσία με τη μορφή της θεσμικής εκπαίδευσης διεισδύει όλο και νωρίτερα και διαμορφώνει αποτελεσματικότερα τη ζωή και την αντίληψη του ατόμου. ‘Είσαι στο σχολείο τώρα. Δεν είσαι μωρό! Τί είν’ αυτά που κάνεις!’ λένε οι δασκάλες σε παιδιά 2,5 ετών (που ήδη φοιτούν σε παιδικό σταθμό και αντιμετωπίζονται ως κανονικοί μαθητές) όταν η συμπεριφορά τους παρεκκλίνει από την αναμενόμενη ‘σχολική συμπεριφορά’ παρά το ότι μπορεί να είναι ‘φυσιολογική’ για την ηλικία τους σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο εκτός του σχολείου. Αντίστοιχα, χαρακτηριστική για τον ελληνικό χώρο είναι η σχετικά πρόσφατη θεσμοθέτηση υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο (Ν.3518/2006, ΦΕΚ 272/2006 Τ.α) για τα παιδιά 5 ετών, ενώ, σήμερα, συζητιέται και η νομοθετική θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης στο ‘προνήπιο’ δηλαδή η εισαγωγή των παιδιών στην υποχρεωτική εκπαίδευση από τα 4 τους χρόνια. Σχετικά με το νόμο αυτό το υπουργείο παιδείας σε ηλεκτρονικό περιοδικό για την εκπαίδευση (e-emph@sis) αναφέρει χαρακτηριστικά:

Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει τα νήπια να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά μέσα στο πλαίσιο που ορίζει ο ευρύτερος σκοπός της Εκπαίδευσης. Το ΥΠ.Ε.Π.Θ., λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες επιστημονικές έρευνες, έδωσε έμφαση στην Προσχολική Εκπαίδευση και προχώρησε στην ψήφιση της υποχρεωτικής φοίτησης στο Νηπιαγωγείο. Ικανοποίησε έτσι ένα πάγιο αίτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά και του συνδικαλιστικού κινήματος. Με το Ν. 3518/2006 καθιερώνεται από το τρέχον σχολικό έτος 2007-2008 η υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων που κατά την 31η Δεκεμβρίου του έτους εγγραφής τους συμπληρώνουν το 5ο έτος της ηλικίας τους. Επομένως, η εκπαίδευση στην Ελλάδα καθίσταται πλέον υποχρεωτική για τα νήπια της πρώτης ηλικίας, για το Δημοτικό και για το Γυμνάσιο. Η έννοια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης συνίσταται στην παροχή στους μικρούς μαθητές των γενικών γνώσεων που τους είναι απαραίτητες για τη ζωή τους και για τις μετέπειτα σπουδές τους. Η πολιτεία υποχρεούται να την παρέχει δωρεάν και οι μαθητές να την ολοκληρώσουν. Αναφαίρετο δικαίωμα κάθε παιδιού είναι να συμμετέχει στην υποχρεωτική και δωρεάν εκπαίδευση ανεξάρτητα από την οικονομική κατάσταση της οικογενείας του και την κοινωνικοπολιτισμική του προέλευση. Η Ελλάδα, έχοντας υπογράψει τις Διακηρύξεις των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Παιδιού, υιοθετεί και προωθεί κατά τρόπο ουσιαστικό την παραπάνω αντίληψη. Επιπλέον, ως κράτος-μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, εναρμονίζει το νομοθετικό της πλαίσιο με τις αντίστοιχες συνθήκες, οδηγίες και ψηφίσματα.

Η υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση θεσμοθετήθηκε μετά από προσεκτική ανάγνωση έγκυρων μελετών, που την έκριναν ως άκρως απαραίτητη τόσο για τη σχολική πορεία και την ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού, όσο και για την προσαρμογή του στην απαιτητική κοινωνική πραγματικότητα. Σε συνδυασμό με την αναβάθμιση του κοινωνικού και μορφωτικού ρόλου του Nηπιαγωγείου, το τελευταίο ανταποκρίνεται σήμερα στις σύγχρονες παιδευτικές και κοινωνικές απαιτήσεις με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.

Εξάλλου, η παρέμβαση αυτή ήρθε να δώσει απάντηση σε ένα ερώτημα που απασχολούσε έντονα όλους μας τα τελευταία χρόνια: Πως και σε ποιο βαθμό το νηπιαγωγείο μπορεί να επηρεάσει θετικά τη γνωστική ανάπτυξη και την προσωπική εξέλιξη όλων των παιδιών.

(http://e-emphasis.sch.gr/articles.php?pId=1&iId=9&sId=73&aId=194).


Παράλληλα, οι νέες εξελίξεις στην εκπαίδευση, την τεχνολογία, την επικοινωνία και την αγορά έφεραν αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα που εισάγονται και στην πρώτη εκπαιδευτική -πλέον- βαθμίδα, το νηπιαγωγείο. Μέσω του νέου Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) που εμπεριέχει και το Αναλυτικό Πρόγραμμα κάθε βαθμίδας η σχολική εμπειρία ενιαιοποιείται. Έτσι, το νηπιαγωγείο εντάσσεται στο ευρύτερο πρόγραμμα κρατικής εκπαίδευσης και οι στόχοι του συνδέονται με αυτούς των επόμενων εκπαιδευτικών βαθμίδων.

Γίνεται, λοιπόν, κατανοητό το πώς η επίσημη-θεσμική εκπαίδευση δέχεται τα παιδιά, από όλο και μικρότερη ηλικία και βρίσκει τρόπους να τα μετατρέψει σε μαθητές με καθορισμένο ‘προφίλ’, με την αναμενόμενη, ‘φυσιολογική’ συμπεριφορά. Η μετατροπή αυτή περνάει πρωταρχικά αλλά και κυρίως από το σώμα. Το παιδικό σώμα είναι αυτό που πρώτα και πάνω απ’ όλα πρέπει να περιοριστεί και να ‘διαπλαστεί’ έτσι ώστε να μπορεί να βρεθεί μέσα στα ‘κανονικά’ πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πρέπει να μάθει να κάθεται για αρκετή ώρα σε μια καρέκλα, να μάθει να συγκεντρώνει τη σκέψη και την προσοχή του σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο/υποκείμενο/θέμα ακόμα κι αν αυτό του είναι εντελώς αδιάφορο, να ελέγχει τις σωματικές του ανάγκες και τις σωματικές εκκρίσεις (πείνα, δίψα, νύστα, ενούρηση, αφόδευση), να ελέγχει τις κινήσεις του σώματός του αλλά και τη γλώσσα του…και αυτά είναι μόνο μερικά παραδείγματα.

Ως προς τη σημασία του σώματος, λοιπόν, στην και για την εκπαίδευση και τον τρόπο που καταφέρνει να επιβληθεί, η Τσίγκρα (2008:339-340) αλλά και αναφερόμενη σε άλλους (James 2000, Prout, 2000, Simpson, 2000, Christensen 2000) υποστηρίζει: ‘Στην ιστορία του Δυτικού πολιτισμού, τα παιδιά ορίζονται μέσα από τα σώματά τους: η ηλικία, το μικρό μέγεθος, οι περιορισμένες ικανότητες και δεξιότητες αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά του ορισμού του παιδιού και της συγκρότησης της κατηγορίας της παιδικής ηλικίας.(…) ..το να έχεις το σώμα που έχεις ως παιδί συνδέεται με ένα πλαίσιο γνώσεων και πληροφοριών για το παιδικό σώμα μέσα στο οποίο τίθενται οι όροι και τα όρια που το συγκροτούν, ορίζονται οι ικανότητες και οι ανάγκες του και προσδιορίζονται οι πρακτικές ελέγχου. Παράλληλα, καθώς ορίζεται και οριοθετείται το παιδικό σώμα, ορίζεται και οριοθετείται η παιδική ταυτότητα και η παιδική ηλικία. Ο λόγος των παιδαγωγικών θεωριών που αναπτύσσεται (και βασίζεται στο παιδικό σώμα) διαχέεται στους στόχους των προγραμμάτων των νηπιαγωγείων και παγιώνεται μέσα από συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές. Το νηπιαγωγείο, ως θεσμός (νομοθεσία, αναλυτικό πρόγραμμα) και ως χώρος οργάνωσης και εκπαίδευσης των παιδιών, αποβλέπει στη διαχείριση του παιδικού σώματος: στην ανάπτυξή του, στον έλεγχο της ανάπτυξης και στον αυτοέλεγχο’.

Με βάση, λοιπόν, τις παιδαγωγικές και ψυχολογικές-αναπτυξιακές θεωρίες δημιουργείται η εικόνα του ‘κανονικού’ παιδιού και ακολούθως η εικόνα του ‘κανονικού’ μαθητή. Τις ‘κανονικές’ αυτές εικόνες υιοθετούν και τα παιδιά και έτσι δημιουργούν ακόμα και μεταξύ τους μια ανάλογη κουλτούρα που προωθεί την επιβεβλημένη ‘κανονικότητα’. Η Τσίγκρα (ό.π.) αναφέρεται στην δύναμη της ‘κουλτούρας των ομηλίκων’ καθώς στα πλαίσιά της το παιδί θεωρεί μεγάλη προσβολή και στιγματισμό να το αποκαλέσουν ‘μωρό’. Μπροστά στο φόβο μιας τέτοιας προσβολής προσαρμόζει αντίστοιχα την συμπεριφορά του, αυτοπεριορίζει το σώμα του ώστε να γίνει αποδεκτό ως μαθητικό σώμα (και όχι ως σώμα ‘μωρού’). Είναι χαρακτηριστικό για την ηλικία αυτή το γεγονός ότι η έννοια ‘μωρό’ θεωρείται αντίθετη με την έννοια ‘μαθητής’ που στα μάτια των παιδιών ισοδυναμεί εν μέρει με το ‘μεγάλος’.

Η επιβολή στο σώμα και η μετατροπή του παιδικού σώματος σε μαθητικό σώμα και κατά συνέπεια του παιδιού σε μαθητή, γίνεται, όμως, κυρίως μέσα από την επιβολή πειθαρχίας. Η Simpson (2000) αναφέρει παραδείγματα από την εθνογραφική της έρευνα σε δημοτικά σχολεία όπου η απόλυτη πειθαρχία σε ορισμένα ‘τελετουργικά’ του σχολείου συνέβαλε στον συνολικότερο έλεγχο των παιδιών. Τα παιδιά σχημάτιζαν σειρές, όφειλαν να στέκουν αμίλητα κοιτάζοντας μπροστά, μάθαιναν να περιμένουν χωρίς να κουνιούνται και να κάνουν θόρυβο μέχρι να τους απευθυνθεί κάποιος ενήλικος και να δώσει εντολές, ακολουθούσαν γραπτούς πειθαρχικούς κανόνες οι οποίοι όταν δεν εφαρμόζονταν προέβλεπαν και ανάλογες ‘ποινές’… Αν και στο νηπιαγωγείο δεν εφαρμόζονται (κατά βάση τουλάχιστον) τέτοιες πρακτικές, ο έλεγχος και η πειθαρχία έχουν κεντρικότατο ρόλο. Το τι αναμένεται και τι όχι, τι επιτρέπεται και τι απαγορεύεται γίνεται αρκετά σύντομα κατανοητό από τα παιδιά και το σώμα τους προσαρμόζεται σταδιακά. Η Τσίγκρα (ό.π.:350) αναφέρει: ‘Με τις φράσεις ‘καλά’ και ‘φρόνιμα’ παιδιά, αφενός επιτυγχάνεται η πειθάρχηση των σωμάτων των παιδιών, και αφετέρου καθιερώνεται μία ιεράρχηση των ‘καλών’ και ‘κακών’ μαθητών. (…) Σε αντιδιαστολή με τα ‘καλά’ και ‘φρόνιμα’ παιδιά, τα ‘ανυπάκουα’ και ‘απείθαρχα’ παιδιά αποκλείονται με ρητούς και άρρητους τρόπους από την καθημερινή πρακτική στο νηπιαγωγείο.’ Παράλληλα: ‘ο αυθορμητισμός των παιδιών για να είναι αποδεκτός, οφείλει να εναρμονίζεται με τους παιδαγωγικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος και να τους υπηρετεί’ (ό.π.: 345).

Μιλώντας για την πειθαρχία και τη διευθέτηση του σχολικού χώρου ο Σολομών (1994:132) αναφέρει ‘ο χώρος δομείται συνήθως εξαρχής ως ‘διευκολυντής’, ένας μηχανισμός επίβλεψης της τήρησης των συνόρων που θέτει –ακολουθώντας στην κατασκευή του την αρχή της ορατότητας- και οπτικού ελέγχου, περιορισμού και διαμόρφωσης των δράσεων, των στάσεων και των κινήσεων των σωμάτων των παιδαγωγικών υποκειμένων στους επιμέρους χώρους (αίθουσες, αυλή, τουαλέτες…). Ο μαθητής τίθεται με υλικούς τρόπους κάτω από το φυσικό βλέμμα του εκπαιδευτικού σε μια σχέση ‘ιεραρχικής επιτήρησης’, η οποία μέσω του χώρου ενσωματώνεται στην παιδαγωγική σχέση και επικυρώνει υλικά μια συνεχή ‘αδιακρισία’. Η κεντρική ιδέα του ‘Πανοπτικού’ του Bentham ως ενός μηχανισμού οπτικού ελέγχου και κυρίως εσωτερικού αυτοελέγχου θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι δεν έχει εκλείψει από καμία σχεδόν από τις νεότερες μορφές χωρικής διάταξης και εκπαιδευτικής πρακτικής που έχουν εμφανιστεί.’ Αντίστοιχες αναφορές στον ‘Πανοπτισμό’ και τις εφαρμογές του πέρα από τη χωρική διευθέτηση κάνουν και η Τσίγκρα (ό.π.) και η Simpson (ό.π.) ενώ η Μακρινιώτη (στο: Σολομών και Κουζέλης, 1994 :157) αναφέρει: ‘εκτός από την ασύμμετρη εξουσία του εκπαιδευτικού, η καθημερινή σχολική πραγματικότητα σημαίνει για τους μαθητές διαβίωση σε συνθήκες πλήθους, περιορισμένη αίσθηση της έννοιας του ιδιωτικού, διαρκής και απρόβλεπτη αξιολόγηση’.

Παρά την αναγκαστική προσαρμογή των σωμάτων σε όλους αυτούς τους κανόνες που εισβάλλουν με τους παραπάνω τρόπους, η Τσίγκρα (ό.π.) αλλά και ο Prout (2003), ωστόσο, θεωρούν πως τα ίδια τα παιδιά αναπτύσσουν ορισμένες ‘στρατηγικές’ διαχείρισης του σώματός τους έτσι ώστε σε αρκετές περιπτώσεις να καταφέρνουν να αναδιαμορφώνουν καταστάσεις κατά την συνδιαλλαγή τους με τον-την νηπιαγωγό που (θεωρητικά, έμμεσα ή άμεσα) ‘διαχειρίζεται’ το σώμα τους. Έτσι, συχνά οι κανόνες και το πρόγραμμα αναπροσαρμόζονται από τον-την εκπαιδευτικό ώστε να συμβαδίσουν με τις επιθυμίες αλλά και τις ανάγκες των παιδιών –ακόμα και αν αυτό βρίσκεται έξω από τους τυπικούς σχολικούς ‘κανόνες’.

Όλα τα παραπάνω αποτελούν μια ‘θεωρητική’ τοποθέτηση για τους τρόπους μετατροπής του παιδιού σε μαθητή. Στη συνέχεια θα αναφερθούν σχετικά παραδείγματα τα οποία και διασαφηνίζουν την ερμηνεία που δίνεται σε αυτά.


ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙΚΟ ΣΩΜΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΕΝΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΒΙΩΜΑ

Κάτω από το θεωρητικό πλαίσιο όσων αναφέρθηκαν θα παρουσιάσω μερικές σχολικές εικόνες και διαδικασίες έτσι όπως τις έζησα (εργαζόμενη ως νηπιαγωγός σε ιδιωτικό νηπιαγωγείο-παιδικό σταθμό) και με τον τρόπο που τις σκέφτομαι και τις ερμηνεύω τώρα (σχεδόν δύο χρόνια μετά). Όσα περιγράφω σίγουρα δεν αποτελούν κανόνα για το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος, παραμένουν ωστόσο μία πραγματικότητα (με τα δικά μου ‘μάτια’ πάντα) για ένα σύνολο παιδιών. Η Montgomery (2009) υποστηρίζει πως τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μία στροφή προς την ανθρωπολογία που βάζει στο κέντρο την παιδική ηλικία και το ίδιο το παιδί ως πληροφορητή. Θεωρείται ότι υπάρχει κενό στις εθνογραφίες που μιλούν για τελετουργίες μύησης/διαβατήριες ή άλλες πρακτικές που αφορούν στα παιδιά ενώ τα ίδια αυτά τα παιδιά-πρωταγωνιστές δεν ρωτούνται για το τί σκέφτονται, τί πιστεύουν, πώς αισθάνονται γι’ αυτά που βιώνουν. Το κενό αυτό πράγματι το διαπιστώνω και στο παράδειγμά μου τα παιδιά –και πάλι- δεν έχουν λόγο. Όχι γιατί δεν έχουν κάτι να πουν αλλά από δική μου μεθοδολογική –κυρίως- δυσκολία. Αναπόφευκτα –και δυστυχώς- εδώ θα μιλήσω ‘για’ τα παιδιά.

Το σχολείο του παραδείγματος βρίσκεται σε περιοχή της πόλης (Αθήνας) όπου ζουν πολλοί άνθρωποι με υψηλά εισοδήματα. Τα περισσότερα από τα παιδιά-μαθητές άνηκαν σε αντίστοιχες οικογένειες. Οι μαθητές μπορούν να έρθουν στο σχολείο από την ηλικία των 2,5 ετών. Αν παραμείνουν στο σχολείο μέχρι και το νηπιαγωγείο θα έχουν φοιτήσει σε αυτό για τέσσερα χρόνια (αντίστοιχες ‘τάξεις’). Το ‘όνομα’ του σχολείου είναι ‘καλό’. Το τι ακριβώς σημαίνει αυτή η φράση στην πράξη το διαπίστωσα ακούγοντας συζητήσεις γονέων αλλά και των συναδέλφων (με αρκετά μεγαλύτερη –χρονικά- συνεργασία με το σχολείο). Τα ‘καλά’ νηπιαγωγεία, λοιπόν, είναι αυτά που είναι αποδεκτά από τα μεγάλα και ‘καλά’ ιδιωτικά σχολεία των ανώτερων βαθμίδων (δημοτικό-γυμνάσιο-λύκειο). Τα σχολεία αυτά δεν δέχονται οποιουσδήποτε μαθητές. Επιλέγουν όσους μοιάζει ότι έχουν τη ‘δυνατότητα’ να ‘προχωρήσουν’ και μία τέτοια απόδειξη αποτελεί το να έχουν αποφοιτήσει από ένα ‘καλό’ νηπιαγωγείο. Για τη διατήρηση, λοιπόν, του καλού ονόματος του νηπιαγωγείου, θεωρώ ότι γίνεται επιλογή και των παιδιών που θα αποφοιτήσουν από αυτό. Έτσι, παιδιά που έχουν κατακτήσει την ‘κανονική’, ‘καλή’ μαθητική συμπεριφορά αλλά και γνώσεις που να ξεπερνούν κατά βάση το συνηθισμένο επίπεδο της ηλικίας αυτής, προτιμώνται. Την επόμενη από τη χρονιά συνεργασίας μου με το συγκεκριμένο σχολείο, είδα στην αυλή δημόσιου νηπιαγωγείου το ‘άτακτο’ και ‘μη προσαρμοσμένο’ παιδί που ήταν μαθητής του σχολείου την προηγούμενη χρονιά. Θυμήθηκα πως μία από τις φορές που η διευθύντρια το ‘μάλωνε’ γιατί ‘έλεγε κακές λέξεις’ του είχε πει: ‘Δεν θα μου χαλάσεις εσύ το σχολείο’. Η αλήθεια είναι πως δεν μπορώ να ξέρω τον λόγο για τον οποίο έφυγε, αλλά μπορώ να κάνω υποθέσεις. Αντίστοιχα, όταν τύχαινε να γίνονται παράπονα από γονείς για οποιοδήποτε ζήτημα η ανταπόκριση των ιδιοκτητριών ήταν ανάλογη με το αν ήθελαν το παιδί των γονέων αυτών στο σχολείο τους ή όχι (‘Δεν με ενδιαφέρει η/ο Α. αν δεν τους αρέσει ας την/τον πάρουν απ’ το σχολείο’ ).

Έτσι, τα παιδιά που καταφέρνουν να θεωρηθούν ‘καλά’, ‘έξυπνα’, ‘άξια’ να αποφοιτήσουν από το ‘καλό σχολείο’ φαίνεται ότι έχουν και πλήρως προβλεπόμενο και προκαθορισμένο μέλλον: τελειώνοντας το ‘καλό’ νηπιαγωγείο –και αφού θα έχουν ήδη μάθει να διαβάζουν, να κάνουν απλές αριθμητικές πράξεις αλλά και να γράφουν απλές λέξεις παρά το ότι οι γνώσεις αυτές δεν προβλέπονται από το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα για το Νηπιαγωγείο- θα φοιτήσουν σε ένα ‘καλό’ δημοτικό σχολείο και από εκεί θα τους περιμένει το ‘καλό’ γυμνάσιο και λύκειο ή ένα κολλέγιο τα οποία θα τα οδηγήσουν –με τεράστια ποσοστά προβλεπόμενης ‘επιτυχίας’- στην ανώτατη εκπαίδευση της Ελλάδας ή (κατά προτίμηση) του Εξωτερικού (και πάλι σε αυξημένου κοινωνικού κύρους σχολές-πανεπιστήμια), με τελικό σκοπό την διατήρηση ή αύξηση του κοινωνικού στάτους του εαυτού και της οικογενείας τους αλλά και με ανάλογα κέρδη από την μελλοντική εργασία τους. Η καλή προσαρμογή τους, λοιπόν, στο μαθητικό πρότυπο, ο ικανοποιητικός περιορισμός του σώματός τους και η προσαρμογή του αποτελούν ένα ‘καλό’ ξεκίνημα για ένα τέτοιο μέλλον.

Ερχόμενα στο σχολείο από την ηλικία των 2,5 ετών (30 μηνών) τα παιδικά σώματα οφείλουν:

· να ξυπνούν την ώρα που είναι βολικό για τον γονέα (τα παιδιά μπορούσαν να έρθουν στο σχολείο από τις 7.30 το πρωί ενώ αντίστοιχή ώρα έμπαινε και το πρώτο παιδί στο σχολικό λεωφορείο),

· να είναι ευδιάθετα, χαρούμενα και υπάκουα,

· να περιμένουν για να φάνε την ώρα του πρωινού του σχολείου (από τις 8.30 ως τις 9.00 περίπου),

· να περιορίσουν την όρεξή τους στο πρωινό που παρέχει το σχολείο (μία φέτα ψωμί με βούτυρο και μαρμελάδα και μία φέτα από ένα φρούτο-πορτοκάλι ή μήλο)

· να περιορίσουν τα ενδιαφέροντά τους στα προσφερόμενα –εκπαιδευτικά και μόνο- παιχνίδια του σχολείου, και στην επιλογή της δασκάλας για το με ποιο από αυτά επιτρέπεται να παίξουν

· να μάθουν να κάθονται σε καρέκλα περιμένοντας με ησυχία για αρκετή ώρα και κινώντας μόνο τα πάνω άκρα τους: Ένας από τους βασικούς κανόνες του σχολείου του παραδείγματος είναι ότι τα παιδιά πρέπει να ‘κάθονται σωστά’. Αυτό, θεωρούν οι διευθύντριες, τα βοηθά να πειθαρχούν αλλά και να συγκεντρώνονται. Αν δεν κάτσουν σωστά δεν επιτρέπεται να κάνουν καμία δραστηριότητα. Η ‘σωστή’ θέση λοιπόν επιβάλλει: η καρέκλα ή πάγκος να βρίσκεται σε κοντινή απόσταση με το τραπέζι, τα δύο πόδια να βρίσκονται ακριβώς μπροστά στον κορμό και να ακουμπούν στο πάτωμα, τα δύο χέρια να βρίσκονται στο τραπέζι και ο κορμός να είναι ‘ίσιος’.

· να μάθουν να ελέγχουν το πότε θα μιλούν αλλά και το τι θα λένε (κάθε είδους ‘κακή’ λέξη είναι απόλυτα απαγορευμένη…πολύ συχνά τα παιδιά –καθώς το ‘κακή’ δεν είχε σαφή προσδιορισμό- θεωρούσαν ‘κακές’ τις λέξεις που απλά δεν γνώριζαν ή τους φαίνονταν κακόηχες…

· να μάθουν να ελέγχουν το πότε θα πάνε στην τουαλέτα. Εδώ θα προσθέσω μία ακόμη εικόνα: Μια πολύ χαρακτηριστική ένδειξη ασέβειας απέναντι στο παιδικό σώμα αλλά και το άτομο του παιδιού γενικότερα αποτελεί το γεγονός ότι κάθε φορά που τα παιδιά που φορούσαν ακόμη πάνες λερώνονταν (αφόδευση) η δασκάλα έπρεπε να τα πλύνει με κρύο νερό και σαπούνι. Πέρα από το γεγονός ότι για κάποια παιδιά η διαδικασία αυτή δεν ήταν ευχάριστη λόγο της παραβίασης της ιδιωτικότητας και φανερά νιώθανε ντροπή, στο μπάνιο δεν υπήρχε ζεστό νερό και φυσικά όλο αυτό έκανε την εμπειρία πολύ άσχημη για τα παιδιά αλλά και για τη δασκάλα. Το γεγονός δεν έφτανε ποτέ στους γονείς καθώς τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν έχουν αναπτύξει τόσο το λόγο τους αλλά και στην περίπτωση που θα το έλεγαν ο λόγος των ιδιοκτητριών –που θα το αρνούνταν- θα υπερίσχυε.

· να πλένουν τα χέρια τους χωρίς να βρέχονται

· να τρώνε χωρίς να παραπονιούνται οποιοδήποτε φαγητό αλλά και να μασούν γρήγορα για να μην καθυστερεί το πρόγραμμα και να μην λερώνονται (γιατί τότε η μητέρα θα σχηματίσει κακή γνώμη για το σχολείο)

· γενικότερα, να ξεχάσουν οποιαδήποτε σωματική συνήθεια δεν ‘ταιριάζει’ με την εικόνα του μαθητή. Παράδειγμα: κάποια από τα παιδιά στο σπίτι χρησιμοποιούσαν ακόμα την πιπίλα. Ωστόσο, ντρέπονταν πολύ γι’ αυτό και δεν ήθελαν να το δείχνουν στο σχολείο. Δύο χαρακτηριστικές εικόνες: καθώς συνόδευα τα παιδιά και στο σχολικό, έβλεπα τα πρωινά μία μαθήτρια να βγάζει βιαστικά την πιπίλα και να την δίνει στους γονείς της μόλις έβλεπε το σχολικό να πλησιάζει. Αντίστοιχα, όταν ο πατέρας μιας άλλης μαθήτριας ερχόταν το μεσημέρι να την πάρει από το σχολείο και κρατούσε στο χέρι του την πιπίλα για να της την δώσει, εκείνη θύμωνε, την έπαιρνε και την έκρυβε στην τσέπη του. Γενικότερα, η πόρτα του σχολείου ή πόρτα του σχολικού λεωφορείου –στη διαδρομή προς το σχολείο- λειτουργούσαν σχεδόν ‘μαγικά’ και μετέτρεπαν εμφανώς τη συμπεριφορά του παιδιού: το κλάμα σταματούσε, η ‘μωρουδίστικη’ ομιλία επίσης καθώς και οτιδήποτε άλλο θύμιζε ‘μωρό’…

Είναι, παράλληλα, πολύ σημαντικό το γεγονός ότι κατά την περίοδο αυτή τα παιδιά βρίσκονται υπό διαρκή παρακολούθηση. Η εικόνα του ‘Πανοπτισμού’ είναι φανερή και αντίστοιχα φανερές είναι και οι αντιδράσεις των παιδιών καθώς προσαρμόζονται σε αυτήν και αυτό-περιορίζονται από φόβο και ντροπή. Από το σχολείο η παρακολούθηση συνεχίζεται στο σπίτι καθώς οποιοσδήποτε τα φροντίζει μεταφέρει πληροφορίες στο σχολείο και όλα είναι υπό σχολιασμό και έλεγχο. Το τι έκανε το παιδί το Σαββατοκύριακο, τι βλέπει στην τηλεόραση, ποιες και πόσες ώρες, με τι παιχνίδια παίζει, πώς συμπεριφέρεται, αν ‘παλιμπαιδίζει’, πώς φέρεται στους γονείς και τα αδέρφια του μεταφέρονται ως πληροφορίες από τους γονείς ή άλλους συγγενείς (πολλές φορές οι πληροφορίες έρχονταν από τη γιαγιά του παιδιού) στο σχολείο και γίνονται αντικείμενα σχολιασμών, παρατηρήσεων και υποδείξεων προς το παιδί (αλλά και προς τους γονείς) ανάλογα με το τι πιστεύει και θεωρεί σωστό η παιδαγωγός-ψυχολόγος-αυθεντία. ‘Θα πεις στη μαμά να μην σου ξαναπάρει τέτοιο παιχνίδι / μην ακούσω ξανά ότι βλέπεις τηλεόραση το πρωί / δεν θα ξαναέρθεις με τέτοιες μπότες στο σχολείο, το απαγορεύω / τι ακούω; Λες κακές λέξεις;’ μερικά παραδείγματα φράσεων που ασκούν εξουσία στο παιδί και το καλούν να προσαρμοστεί σύμφωνα με τα ‘σωστά’ πρότυπα.

Η αλήθεια είναι πως η εικόνα είναι αρκετά απογοητευτική και όλες οι δυνάμεις μοιάζει να βρίσκονται ενάντια στο παιδί και το σώμα του (ισχυριζόμενες βέβαια πως όλα είναι για το μελλοντικό καλό του), ωστόσο όπως δείχνουν και εθνογραφικές έρευνες σε τάξεις (Τσίγκρα ό.π., Prout ό.π.) τα παιδιά βρίσκουν τρόπους να διαχειριστούν τα ίδια το σώμα τους και να επηρεάσουν πρόγραμμα και κανονισμούς. Όταν τα μικρότερα παιδιά (2,5) κουράζονταν, σηκώνονταν και έτρεχαν γύρω από το τραπέζι ή κρύβονταν κάτω από το τραπέζι. Αυτό, φυσικά, με παρακινούσε να βρω μια άλλη δραστηριότητα που θα τους άρεσε περισσότερο από την προηγούμενη. Επίσης, συχνά ισχυρίζονταν ότι θέλουν να πάνε στην τουαλέτα (γνωρίζοντας ότι θα τους επιτρέψω μια και βρίσκονταν στο στάδιο εκμάθησης) και αυτό ήταν ένας τρόπος να σηκωθούν και να κάνουν κάτι διαφορετικό. Αντίστοιχα, τα παιδιά της ηλικίας αυτής (και τα λίγο μεγαλύτερα) χρησιμοποιούσαν τη γκρίνια και το κλάμα τους για να πετύχουν αυτό που ήθελαν, βλέποντας τις αντιδράσεις των δασκάλων στο κλάμα τους που αναστάτωνε όλο το σχολείο. Γνώριζαν, ωστόσο, πολύ καλά μέχρι πού μπορούν να φτάσουν και συχνά σταματούσαν αμέσως στη θέα ενός ατόμου που πίστευαν ότι δεν θα ανταποκριθεί όπως αυτά ήθελαν στο κλάμα τους.

Μία ακόμη πολύ χαρακτηριστική εικόνα αυτό-διαχείρισης του σώματος αλλά και αυτό-προστασίας αποτελούσε η συστηματική άρνηση ορισμένων παιδιών να μπουν στο χώρο της τραπεζαρίας την ώρα του φαγητού. Τα παιδιά αυτά είχαν βιώσει την εξαιρετική πίεση (έως και βία) που ασκούνταν από τη βοηθό-μαγείρισσα που αναλάμβανε να τα ταΐσει και με τον τρόπο αυτό αντιδρούσαν. Η ερμηνεία φυσικά που δινόταν από τις υπεύθυνες ήταν: ‘είναι κακομαθημένο θέλει να τρώει μόνο στο σπίτι’, ‘η μητέρα του-της δεν θέλει να τρώει εδώ’, ‘είναι πολύ ευαίσθητος-η’, πέρα ωστόσο από τις ερμηνείες αυτές τα ίδια τα παιδιά (από τα μικρότερα-2,5 ετών- έως και τα νήπια-5 ετών-) με τη συμπεριφορά τους κατάφερναν να προστατέψουν τον εαυτό τους από αρνητικές εμπειρίες.

Χαρακτηριστική της σωματικής διαχείρισης και αυτό-διαχείρισης είναι, επίσης, η σχέση μεταξύ των παιδιών. Οι σχέσεις εξουσίας αλλά και οι φιλικές σχέσεις μεταξύ τους βρίσκονται υπό διαρκή επαναδιαπραγμάτευση. Καθώς είναι πολύ σημαντικό για κάθε παιδί να εντάσσεται αρμονικά στην ομάδα και να αισθάνεται αποδεκτό και αγαπητό, τα παιχνίδια εξουσίας που ‘παίζονται’ γύρω από αυτό είναι συνεχή και έντονα. Έτσι, από τα μικρότερα μέχρι τα μεγαλύτερα (νήπια-5 ετών) παιδιά ασκούνται δυνάμεις πίεσης και εξουσίας προς τους άλλους αλλά και υιοθετούνται ρόλοι:

- το παιδί που ‘έβγαλε την πάνα’ κοροϊδεύει τον/την συμμαθητή-τρια του που ακόμα φοράει (αν και μέχρι χθες βρίσκονταν στο ίδιο επίπεδο)

- το παιδί που είναι πιο ήσυχο παίρνει το ρόλο της δασκάλας και λέει στα άλλα παιδιά να ησυχάσουν

- ο-η ψηλότερος-η ισχυρίζεται ότι είναι και μεγαλύτερος-η και γι’αυτό πρέπει να ηγείται στο παιχνίδι

- τα παιδιά μεγαλύτερης τάξης διεκδικούν ένα χώρο στην αυλή (π.χ. την τσουλήθρα) διώχνοντας τα μικρότερα, με τον ισχυρισμό ότι είναι μεγαλύτερα και τα μικρά ‘θα χτυπήσουν’

- χρησιμοποιούνται κοροϊδευτικές φράσεις προς τα αγόρια που επιλέγουν να παίξουν με κορίτσια ή που μιλούν για κούκλες και τους αρέσει το ροζ χρώμα κλπ. (‘ο Χ. είναι κορίτσι’ / ‘η τούρτα του θα είναι Μπάρμπυ’…)


Τα παραδείγματα για το θέμα είναι πολλά και σίγουρα υπάρχουν ζητήματα που δεν θίχθηκαν εδώ (όπως το ζήτημα στερεότυπων και αναμενόμενων συμπεριφορών γύρω από το φύλο), δόθηκε, ωστόσο, μια εικόνα.


ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η εργασία παρουσίασε ορισμένες θέσεις για την εκπαίδευση και το χειρισμό του σώματος εστιάζοντας στα παιδιά μικρής ηλικίας και τον τρόπο που προσαρμόζονται καθώς εισάγονται στο εκπαιδευτικό σύστημα. Τελικά η εκπαίδευση, χρησιμοποιώντας τις παιδαγωγικές και ψυχολογικές θεωρίες ανάπτυξης καταφέρνει να δημιουργεί ‘κανονικότητες’ και να διαπλάθει υποκείμενα. Τα παιδιά σε μεγάλο βαθμό και κατά την πλειοψηφία τους προσαρμόζονται –αφού πρώτα έχει προσαρμοστεί το σώμα τους- στις νέες συνθήκες αλλά παράλληλα βρίσκουν τρόπους να δημιουργούν ‘εξαιρέσεις’ καθώς συνδιαλέγονται με άλλα σώματα και υποκείμενα (ομηλίκων και ενηλίκων-εκπαιδευτικών). Αυτή είναι και η αισιόδοξη εικόνα.



ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασίου, Α. 2007. Ζωή στο Όριο. Αθήνα: Εκκρεμές

Αλτουσέρ, Λ., 1999, Θέσεις (1964-1975), Αθήνα: Θεμέλιο

Chamboredon, J.C.,Prevot, J., 2001. ‘Aλλαγές στον κοινωνικό ορισμό της παιδικής ηλικίας και οι νέες μορφές βίας’ στο: Μακρινιώτη Δήμητρα(επιμ.). Παιδική Ηλικία. Αθήνα: Νήσος

Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε., Οδηγός Νηπιαγωγού, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Foucault, M. 2007[1975] Επιτήρηση και Τιμωρία Η Γέννηση της Φυλακής (μτφρ. Χατζηδήμου Κ.- Ράλλη Ι.). Αθήνα: Κέδρος

James, A. 2000. ‘Embodied Being(s):Understanding the Self and the Body in Childhood’ Στο: Prout, A. (ed.) The Body, Childhood and Society. Νέα Υόρκη και Λονδίνο:St.Martins Press/Mac Millan Press. σσ. 19-37

Montgomery, H. 2009. An introduction to Childhood. Anthropological Perspectives on Children’s Lives, Δ.Σάσσεξ: Wiley-Blackwell

Prout, A. 2003. ‘H Ενσυνείδητη Δράση, το Σώμα και η Υβριδιακότητα στην Κατασκευή της Παιδικής Ηλικίας’. στο: Μακρινιώτη, Δ.(επιμ.) Κόσμοι της Παιδικής Ηλικίας. Αθήνα: Νήσος σσ.89-109

________ (επιμ.). 2000. The Body, Childhood and Society. Νέα Υόρκη και Λονδίνο:St.Martins Press/Mac Millan Press

Σολομών, Ι., Κουζέλης, Γ.(επιμ.). 1994. Πειθαρχία και Γνώση. Αθήνα: Νήσος

Σολομών, Ι. 1992. Εξουσία και τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο: Μια τυπολογία των σχολικών χώρων και πρακτικών 1820-1900. Αθήνα: Αλεξάνδρεια

Simpson, B. 2000. ‘Regulation and Resistance: Children’s Embodiment during the Primary-Secondary School Transition’ Στο:Prout, A. (ed.) The Body, Childhood and Society. Νέα Υόρκη και Λονδίνο:St.Martins Press/Mac Millan Press σσ.60-78

Τσίγκρα, Μ. 2008. ‘Έλεγχος του Σώματος στο Νηπιαγωγείο’ στο: Πουρκός, Μ. (επιμ.) Ενσώματος Νους, Πλαισιοθετημένη Γνώση και Εκπαίδευση: Προσεγγίζοντας την Ποιητική και τον Πολιτισμό του Σκεπτόμενου Σώματος. Αθήνα: Gutenberg

ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών: ΦΕΚ: 1366, τ.Β' 18-10-2001 / 1373, τ.Β', 18-10-2001,1374, τ.Β', 18-10-2001 / 1375, τ.Β', 18-10-2001 / 1375, τ.Β', 18-10-2001 / 1376, τ.Β', 18-10-2001


* Παρουσίαση στο μάθημα, Ταυτότητες και Πολιτισμική Διαφορά: Υγεία, Σώμα, Φύλο του ΠΜΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΝΘΡΩΠΟΛΟΓΙΑΣ



Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου